Davini "Tradiciones en la formación de los docentes...."

DAVINI 

TRADICIONES EN LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES Y SUS PRESENCIAS ACTUALES 

Para la autora, “Comprender el presente a través de un rastreo del pasado”. En este sentido,  sea cual fuere el contexto en el que se debaten cambios en la formación de los docentes, es necesario conocer y comprender distintas tradiciones, conflictos y reformulaciones de las mismas para que pueda operar un cambio o reforma que afecte realmente a sujetos e instituciones.  

Para esto, define conceptualemente:  

Tradiciones en la formación de los docentes como configuraciones de pensamiento y de acción construídas históricamente que se mantienen por estar institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es, que persisten en la organización, en los modos de percibir de los sujetos, en el curriculum. Coexisten diversas tradiciones en conflicto y se ponen en juego a través de las imágenes sociales de la docencia y en las prácticas escolares. Se han configurado algunas prototípicas relacionadas a un nivel específico de enseñanza (maestros de primaria o profesores), pero no son exclusivas del mismo. 

Existen también otras tendencias que no se han consolidado como tradiciones. Circulan a través del discurso y es muy difícil que orienten las prácticas.  

Me parece importante mencionar que considera a los docentes como actores directos, ya que estan directamente afectados por estos procesos más allá del comportamiento que asuman (sumisión, autonomía, resistencia pasiva, reflexión, participación, etc.) 

TRADICIÓN NORMALIZADORA – DISCIPLINADORA: EL BUEN MAESTRO 

Los programas de formación docente están vinculados históricamente con la conformación y desarrollo de los sistemas educativos modernos (escuelas de masas que abonaran la conformación de las naciones según los intereses políticos, sociales y económicos de los dirigentes). 

En Europa y EEUU estuvo ligado a los cambios socio -culturales resultado de los procesos de industralización y crecimiento de las ciudades, con el objetivo de “normalizar” las masas de migrantes que servían de mano de obra.  

En Argentina, el proyecto agroexportador a cargo de las elites hizo necesaria la instrumentalización de un Estado Educador que homogeneizara y conformara la sociedad civil. En este sentido, la empresa educativa se orientó al disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica, imponiendo una concepción de cultura acabada, entendida como un saber útil suceptible de ser enseñado: normas universitarias, fórmulas, valores y principios requeridos para actuar en el “nuevo orden”.  El papel del maestro quedó definido como el de un difusor, un misionero encargado de asimilar simbólicamente y moralmente a las clases populares, con goce de amplio reconocimiento social y simbólico del valor de su trabajo (nunca material).  

Se implanta socialmente la visión de la función docente como factor de disciplinamiento para la formación del carácter por premios y castigos, como base del comportamiento socioprofesional. Se consituye como un mandato social que a través de un discurso prescriptivo ubica al docente en un “deber ser”, un modelo.  

Este proyecto civilizador se arraigó fuertemente a la filosofía positivista bajo el lema “orden y progreso” y a través de la laicización de la enseñanza y de la organización de un sistema de instrucción público.  A su vez, tomo algunos aspectos del espiritualismo pedagógico, que enfatizaba el carácter moral y socializador del docente. 

Se conformó así la docencia como un grupo social y ocupacional. La ocupación fue asociada y definida como femenina, como continuidad de la tradición familiar que realza las dotes naturales de las mujeres para tratar y formar correctamente a los niños.  

“El peso adquirido por el aparato público de instrucción delinearon la visión de la educación como proceso de socialización o de endoculturización, transmisor de patrones de comportamiento, pensamiento y valoración, y a la escuela como un hipersistema capaz de consolidar matrices ideológicas sin gran consistencia lógica pero dotadas de una gran carga afectiva.”  

La persistencia de esta tradición se puede encontrar en distintos rasgos: formación docente ligada a lo instrumental con débil formación teórica; la dificultad de desprenderse de los modelos, símbolos, rituales y rutinas homogeneizadoras que limitan el abordaje de la diversidad; la dificultad de los docentes de percibirse como trabajadores y no como modelos de comportamiento o como funcionarios de un “Estado docente”. Según el autor, el contrato social educativo del proyecto instaurador se encuentra agotado, lo cual se percibe en los discursos que expresan una nostalgia del normalismo, consencia de las condiciones actuales de desprestigio de la tarea docente, producto de la burocratización y del deterioro de la institucionalidad pública por el avance de lógicas neoliberales.  

LA TRADICIÓN ACADÉMICA: EL DOCENTE ENSEÑANTE 

Se caracteriza por considerar que lo esencial en la formación y acción es el conocimiento sólido de la materia que se enseña. A su vez la fomración pedagógica es débil, superficial e innecesaria. Posee una fuerte impronta positivista, con orígen en las universidades Europeas y Estadounidenses que monopolizaban la formación de docentes.  

En Argentina surge como correlato de una disputa de poder entre pedagogos y docentes, como consecuencia de la expansión de la escuela media y el ascenso de la clase media a partir de la creación de institutos terciarios de fomración de profesores para el nivel medio.  

“La tradición académica, como producto de la racionalidad positivista en la que se funda, continúa sosteniendo la una desvalorización del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad de la ciencia”. El debate pedagógico queda así anulado o restringido a cuestiones metodológicas para resolución de porblemas que muchas veces ocultan determinaciones políticas.  

Durante la década del 80, esta tradición se relaciona con planteos y debates que pretenden democratizar el acceso al conocimiento a través de una revisión de la formación de los docentes y de su tarea. Sin embargo, muchas de estas propuestas que focalizan en la formación sobre un saber específico necesario para la enseñanza, también han dado origen a derivaciones: se realizan reformas en la formación pero sin ponerlas en relación con cuestiones sustantivas que enmarcan la enseñanza, como las condiciones de trabajo y la organización de la escuela. A su vez se obtura el debate pedagógico limitándolo solamente a la cuestión de la instrumentación didáctica o transposición didáctica.  

Esta tradición forma parte de la actual opinión pública, que legitima un discurso que desvaloriza la tarea de la escuela y de los docentes. A su vez, se refuerza la idea de que el conocimiento legítimo es aquel que es elaborado por la dirigencia y las corporaciones de expertos, acrecentando la brecha entre la producción y reproducción del saber. Esto ubica al docente en un rol de mero reproductor o transmisor del saber legitimado o “régimen de verdad” (Popkewitz, 1990). 

LA TRADICIÓN EFICIENTISTA: EL DOCENTE TÉCNICO 

Se difunde en el marco del pensamiento desarrollista durante los años 60. El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del progreso técnico. La educación se vincula de foma explícita a la economía, sea como inversión o como formadora de recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el mundo de los negocios. La educación se concibe como un apoyo a la difusión de medidas modernizantes o para vencer “resistencias culturales” al cambio.  

Enfoque taylorista en la escuela, triunfante en la industria, generó una división técnica del trabajo escolar, separando planificadores, evaluadores, supervisores, etc. y relegando la tarea docente a la de ejecutor de la enseñanza. El currículum hecho por otros se constituye aquí como un objeto de control social y la  enseñanza adopta como base los desarrollos de la psicología conductista (definición precisa de objetivos operativos y control de resultados). 

Durante este período se terciariza la formación docente, para “profesionalizar” sus estudios. Esta tendecia se hizo extensiva a todos los niveles de formación. La mirada en educación se vio atravesada por el “furor planificador” que establecía la posibilidad de ejercer un control sobre las etapas y medios para optimizar los resultados previstos. Así el éxito o fracaso escolar podían justificarse como desviaciones de los otros en el marco de la normalidad. Este enfoque se sustentaba en un fuerte “optimismo pedagógico” que hacía todo resoluble a partir de la planificación. 

Las políticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar a las escuelas “paquetes” realizados por especialistas para ser aplicados por los docentes. También se realizaron reformas curriculares y se expandió el mercado editorial de los libros de texto. Se consolidó así la separación entre la concepción y la ejecución de la enseñanza por un lado y el sistema de control burocrático por el otro.  

Puntos en común entre las tradiciones: 

1. Sustentan un discurso prescriptivo sobre lo que el docente “debe ser”, imposibilitandose un enfoque integral que parta de lo que el docente “es” y permita avanzar en los desafío del trabajo pedagógico.  

2. Comparten una epistemología espontánea, resultante de la ideología de la modernidad y del positivismo, centrada en la noción de neutralidad de la escuela y del conocimiento, en relación con la ilusión del progreso. Aún hegemonizan la práctica las pedagogías disciplinadoras que no permiten atender a la diversidad.  

TENDENCIAS NO CONSOLIDADAS EN TRADICIONES: BÚSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS 

Davini  dice que estas tendencias representan proyectos ideológico-pedagógicos de los docentes, como formas de resistencias a los proyectos de dominación de las tradiciones hegemónicas. Sostiene que se han presentado de manera descontextualizada y contradictoria, impidiéndose su coherente desarrollo. A su vez, las experiencias más ricas en América Latina las encuentra al margen del aparato formal de grado, en iniciativas voluntarias o autogesticas (por ejemplo los talleres de educadores). 

Con los gobiernos democráticos reestablecidos se desarrollaron dos tendencias en América Latina:  

La Pedagogía crítico social de los contenidos y la pedagogía hermenéutico – participativa. Ambas fueron tergiversadas por los discursos que durante la década del 90 desviaron el eje de discusión de la democratización al administrativo economicista sugeridos por los organismos internacionales, restaurándose así la tradición eficientista a través de la preocupación por la calidad y la gestión.  

CONCLUSIÓN: 

Propone políticas de descentralización como forma para facilitar la elaboración de tradiciones diversificadas. Reconoce que hay intereses en juego y relaciones de poder. Plantea que será necesario conformar conocimiento y práctica con el protagonismo de los sectores docentes.  

Carli el estudiante universitario

CARLI “El estudiante universitario” 

El autor va a enfocar su análisis en el primer año de la UBA. Teniendo en cuenta la historia escolar y familiar que antecede al estudiante y las condiciones que la institución dispone para los estudiantes bajo los ejes del ingreso irrestrict, tradición plebeya y tácticas estudiantiles. 

Ingreso irrestricto: posibilidad de ingreso de variados sectores sociales. SUPONE: Principio de igualdad de oportunidades de la educación pública moderna. Vinculación entre educación y movilidad social. Luchas estudiantiles por la democratización de la educación./// Apertura y gratuidad producto de la segunda mitad del siglo XX, medidas del peronismo.  Con gobiernos militares medidas restrictivas hasta la llegada de la democracia en 1983 EN donde vuelven a abrirse. Esto también tiene un correlato por el cual existe una sensación de que el cbc consiste en un filtro, por el cual, los profesores  deben aprobar solo un porcentaje (que le indican “ de arriba”) de estudiantes para aprobar la materia. Por lo tanto, la pretensión democrática del dispositivo institucional no supone una creencia homogénea en sus actores, es necesario ahondar en el análisis de las prácticas con que los profesores sostienen o no la aspiración igualitaria del dispositivo institucional. 

Tradición plebeya: A diferencia del Brasil cuya tradición universitaria esta ligada a las elites, históricamente en la Argentina estuvo vinculada a la formación de la clase media. Esta tradición habilitó las posibilidades de movilidad social. 

Masificación universitaria: La tan ansiada “universidad de masas” de los años setenta devino en los 90 en una “universidad masiva” a partir de las políticas de apertura por el crecimiento constante de la demanda de la educación superior, para la obtención de trabajo. Ligado también al postulado de igualdad de oportunidades. El cbc se planteo como objetivo brindar una formación básica integral y contribuir a una formación ética cívica y democrática. Con la Ley Nacional de educación Superior de 1995, estableció como único requisito previo el titulo secundario y a las universidades grandes autorizaba a cada facultad el establecimiento del sistema de ingreso. Acá hubo varios debates ya que hubo facultades como la de medicina que creo un sistema  paralelo al de cbc.      

Tácticas estudiantiles. (para ingresar y permanecer) De Certeau “ la acción calculada que determina la ausencia de un lugar propio.”Operaciones artesanales de los estudiantes frente a una institución pública. Ingreso al cbc una experiencia inaugural que supuso aprendizajes, acciones necesarias para sortear obstáculos, adaptarse a la situación de masividad, falta de información y burocracia. Mecanismos para devenir estudiante. 

Elección de la carrera y la universidad (uba): dependía de los recursos económicos, culturales y sociales de las familias. El nivel educativo de los padres.  La elección por la uba se basó en líneas generales en El “prestigio” , carencia de información sobre otras opciones, valoración de lo público,  adhesión ideológica o continuidad histórica (primaria secundaria) en la educación pública. Crisis del 2000 forzó un mayor acercamiento a la UBA frente a las privadas.(elección de carrera) Test vocacionales, atracción por ciertas materia en el secundario, guía del estudiante,  los pares generacionales, compañeros del secundario que iban a la universidad. Las familias intervienen de manera disímiles en la decisión, pueden tanto presionar como brindar una total libertad de elección. Durante los 90 y  luego del 2000 crisis laboral, supuesto de que la elección no suponía  per se el acceso futuro a un trabajo, lo cual favoreció a la defensa de una mayor pluralidad de opciones. No parecen ser determinantes las orientaciones de la escuela secundaria. CAMBIO DE CARRERA, un alto porcentaje durante el primer año, puede ser por la precariedad de la etapa inaugural o como el producto de una “ elección débil” ligada con la postergación de decisiones sobre el futuro desde la escuela secundaria.   

Momento de la inscripción Aquellos estudiantes para los que la experiencia fue mas satisfactoria aludían a la mayor o menor cercanía con la “escala” de la secundaria, aquellos que provenían de colegios públicos también manifestaron tener ya un entrenamiento para adaptarse a las dificultades y carencias del cbc. Para las personas que vienen del interior era complejo no saber a donde ir o a quien preguntar en la inmensidad de ciudad universitaria. Para aquellos que provenían de escuelas pequeñas donde habían echo todo su trayecto escolar, y “eran alguien” y todos lo reconocían, la masividad y consecuente anonimato de la universidad provocaba también cierta angustia, se sentían que estaban “estandarizados” DESPERSONALIZACIÓN Y ANONIMATO.  

Camillioni corrientes didácticas contemporáneas

Corrientes didácticas contemporáneas. Camilloni

Se plantea abordar la conformación de la didáctica como disciplina.

Deudas de las relaciones de la didáctica con otras disciplinas:

- Acostumbramos personificar a las corrientes en algunos autores. Algunas corrientes están muy estructuradas y se encuentran personificadas –se identifica con un individuo de renombre-. Las teorías son simbolizadas por personas e, inversamente, determinadas personas se identifican con teorías esquematizadas en la forma de un pequeño conjunto de enunciados categóricos.

- Podemos categorizarlas en relación con diversos programas de investigación científica: muchos de ellos, no originados estrictamente dentro de la didáctica sino construidos sobre la base de enfoques o corrientes nuevas que aparecen en otras disciplinas. Varios teóricos no pertenecen originariamente al campo disciplinario de la didáctica. Autores y aportes teóricos suelen provenir de distintas áreas disciplinarias o profesionales. Pero la relación de la didáctica con la psicología es un caso especial; la didáctica comienza a convertirse en una disciplina científica en el momento en que se apoya en la psicología. Un problema especial se plantea cuando la corriente se origina en autores que parten de los problemas específicos de la enseñanza de su disciplina y desde allí, se trasladan a la de otras disciplinas.

- Divergencias entre teorías científicas en una disciplina también producen una impronta, y generan, a su vez, nuevas corrientes que, nacidas desde una didáctica especial, a veces pretenden, intentan o logran ocupar el campo de la didáctica general.

Movimiento “reconceptualización del currículum” (segunda mitad de los años ´70): Reconsidera la importancia de las distintas líneas o teorías filosóficas, sociológicas o políticas que, se afirma, deben ser retomadas con el objeto de reconstruir la teoría del currículum, que es un objeto de conocimiento central de la didáctica.  Introducción explícita de nuevas perspectivas en el campo de la teoría del diseño y desarrollo del currículum (fenomenología, marxismo, estructuralismo, psicoanálisis, crítica social y política, etc.)

Para categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de la didáctica tenemos que 1) tomar en cuenta la influencia de los programas de investigación científica de algunas disciplinas (sobre todo psicología); 2) la de distintas disciplinas que a partir de diversas didácticas especiales, se extrapolan a la didáctica general; 3) corrientes filosóficas; aportes provenientes de las diversas corrientes del pensamiento sociológico y de la ciencia política

HIPOTESIS: El campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas.

La demarcación del campo de la didáctica no es clara. Existe aún una controversia acerca de si existe como teoría de la enseñanza, según una tradición europea secular; si se confunde con la psicología educación al según la tradicional norteamericana; o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento (currículum). La enseñanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta disciplina. Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes y hasta contradictorios en muchos casos. La didáctica es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas (no se ha aislado del movimiento general de las ciencias). Su destino, sin embargo, al ocuparse de la acción pedagógica es constituirse, recíprocamente, en oferente y dadora de teoría en el campo de la acción social y del conocimiento. Cuando se plantea la problemática de la enseñanza como tarea a realizar se la debe encarar como un trabajo de intervención social; es una cuestión de responsabilidad activa.

Camillioni El saber didáctico

 

CAMILLIONI “ El saber didáctico”

CAPÍTULO 3

LOS PROFESORES Y EL SABER DIDÁCTICO

→ El capítulo se pregunta por la relación de los docentes con el saber didáctico. Lo que Camillioni llama “didáctica erudita”.

La utilidad de las teorías para la enseñanza

¿Son útiles las teorías? Son útiles, pero no significa que todas tengan un alto valor. Depende de la calidad y la naturaleza de la teoría. Sobre todo porque además siempre existen riesgos en la concreción de la relación teoría-práctica.

Las creencias de los docentes

Hay que atender a las creencias que tienen los docentes sobre la enseñanza y hay que ocuparse de ellas. Ya que los alumnos pueden ser víctimas de ideas erróneas y prácticas inadecuadas. Un aspecto muy estudiado que tiene que ver con estas creencias está relacionado con el proceso de formación de los docentes. Es decir, aquellas concepciones que se han configurado en las miles de goras que los docentes han pasado como alumnos en el sistema escolar.

Hay posturas pesimistas respecto de estas creencias pero Camillioni sos tiene que la formación docente deberia ser coherente con las concepciones que se propcura que él desarrolle y ponga en práctica.

La didáctica ordinaria o el sentido común

La didáctica ordinaria incluye mitos arcaicos sobre el papel de los docentes y alumunos. Tiende a hacer generalizaciones y otorga un carácter “natural” a estas concepciones. Desde la concpeción de la didáctica ordinaria los límites de la educabilidad se encuentran en el exterior del alumno (su situación) o en el interior (sus actitudes). De este modo la actividad se convierte en una actividad calculada, pronosticable en lo positivo o negativo, justificable por el transcurso de sus resultados.

Camillioni dice que estas prácticas son una expresión de refranes, proverbios de una cultura. Generalizaciones. La didáctica ordninaria cambia según las épocas, pero sus concepciones se acumulan arquelógicamente. Lo antigui parace quedar sepultado cuando aflora sólo lo nuevo o novísimo.

El docente no se interroga acerca de qué es el saber.

La didáctica pseudoerudita

Fuertemente afectada por las modas pedagógicas. Lo “antiguo” se deja de lado y cobran popularidad los “nuevos expertos”. Esto es una carencia en las bases teóricas, de una modalidad rápida de la sustitución de una convicción por otra. Ataca la didáctica como disciplina. Superficial.

La didáctica erudita

Es una teoría de la acción pedagógica, una teoría de la enseñanza. Cuando nos alejamos de las visiones positivistas de la ciencia, aceptamos que en una ciencia pueden coexistir diferentes teorías para interpretar e intervenir en procesos de enseñanza. Cuando aceptamos que la ciencia no es necesariamente desineteresada; hablamos de un concpeto de ciencia aplicable a la didáctica. Que tiene por objeto a la enseñanza, como una intervensión con un propósito, orientado hacia la producción de aprendizajes significativos. No son teorías fragmentarias, exige su integración con una teoría global (transdisciplinaria).

La didáctica como disciplina teórica

La didáctica no consiste sólo en describir y explicar sino que supone un compromiso con la acción práctica. El discurso de la didáctica es un texto complejo. Camillioni toma a Foucault para pensar en objeto de la didáctica. Plantea que el objeto no permanence invariado a través del tiempo, pero que es necesario pensar desde la “arquelogía del saber” en la historia de la disciplina.

Existe en la didáctica palabras, conceptos que se emplean en sentido arquitectónico, como esquemas conceptuales que mantienen cierto grado de permanencia en la tradicional didáctica.

La didáctica perceptiva es aquella que no comprometida con valores determinados, con un proyecto social educativo de alcance especial. Se trata de ser eficaz en el logro de los objetivos, cualquiera sean ellos.

La didáctica normativa está comprometida con un proyecto social de política educativa y se propone solucionar los problemas que éste plantea enconrando las mejores soluciones para facilitar la buena enseñanza. Los docentes son situados en un contexto socio histórico que determinan las condiciones de las prácticas. El discruso de la didáctica es teórico pero se refiere a la práctica. Tiene un carácter significativamente político.

En síntesis

la didáctica es una ciencia social pero no es una ciencia autónoma. No es desinteresada, está comprometida con proyectos sociales. La enseñanza es una acción social de intervención. Es el resultado del esfuerzo por resolver problemas concretos que se presentan en la práctica social de la educación. Esfuerzos analíticos de teorización. Se sustenta sobre investigación empírica. Es descriptiva y explicativa. Es hermenéutica. Es normativa. Es verificable. Es factible. Es científica y es política. Tiene carácter proyectual. Se propone orientar a los docentes en que la enseñanza sea un aprendizaje significativo, profundo, auténtico, con capacidad de resolver problemas en la vida real y que tenga sentido en la cadena de aprendizajes durante toda la vida. Pensamos en un profesor que encare de esta manera significativa la enseñanza de la disciplina no sólo para sus alumnos sino para su desarrollo profesional.

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CAPÍTULO 6

LA ENSEÑANZA

(Laura Basabe y Estela Cols – en la bilbiografía aparecen los dos capítulos referidos a Camillioni porque es la compiladora del libro)

La enseñanza es de difícil definición. La analiza en sus manifestaciones como fenómeno humano, institucional, social y político. Retoma mucho a Fenstermacher en algunas cuestiones. Respecto que se necesitan tres elementos para la enseñanza. Es decir, más de dos personas y un elemento de conocimiento mediando entre ellos.

La enseñanza como un intento de transmitir un contendo. En este sentido, toman la concpeción de “dependecia deontológica” del concpeto “enseñanza” de Fenstermacher. También toman el concpeto “estudiantar” como el conjunto de las actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido.

Se posicionan discutiendo el binomio “enseñanza-aprendizaje” ya que ha quedado como un lema donde la apropiación del conocimiento queda relegado a las actividades del estudiantado, sus responsabiliaddes y esfuerzos. Plantean que la enseñanza siempre es una acción intencional, un acto deliberado y sistemático de transmitir conocimiento.

El concpeto de enseñanza como “genérico”. Solo puede establecer rasgos báscios y comunes frente a la diversidad de situaciones que son desigandas como “enseñanza”. Además de que no contempla lo que Fenstermacher llama “la buena enseñanza” en un sentido ético.

La enseñanza: de una actividad natural espontánea a una práctica regulada

En el caso del hombre la enseñanza forma parte de su adaptación al medio y al ambiente. Esta adaptación nos exige el manejo de una serie de herramientas, materiales y simbólicas que confroman aquello que llamamos “culturas”. La enseñanza es la gestión de la actividad que los hombres y mujeres aseguran su especie. Los adultos son los responsables de inscribir a los niños y jovenes en la cultura, intentando no negarles su deseo pero tampoco privarlos de las herramientas necesarias.

En un momento de la historia de la humanidad, cuando se consolidaron los Estados Nacionales, la escuela se convirtió en el dispositivo epdagógico hegemónico, simbólo de la modernidad, a la vez que su criatura y su guardián. Los sistemas de enseñanza fueron la respuesta a: la preparación de la mano de obra surgida por la rev.industrial y la formación de ciudadanos en los emergentes Estados, que supustamente favorecía la igualdad política, en un mercado que impartía papeles económicos desiguales y promovía la diferenciación económica. En este sentido, la enseñanza nunca es neutral. La enseñanza brinda conocimientos y títulos que también son dentro del sistema credenciales que certifican competencias.

Surge el problema de enseñar todo a todos y la necesidad de redefinir qué a quiénes. La enseñanza tiene consecuencias no sólo en la vida de las personas sino también en el devenir de las sociedades y las naciones. Históricamente tres preocupaciones han marcado la orientación de los sitemas educativos:

• La formación de trabajadores y ciudadanos (retoma Durkheim)
• El cultivo académico (visión de la realidad através de las disciplinas científicas)
• El desarrollo personal del sujeto (Rousseau, Kant – desarrollo de la infancia)

En fin, la enseñanza se convittió en una práctica social institucionalizada.

La ensenañza en la escuela

Retoma características de la “gramática escolar” que plantea Pineau, aunque no aparece citado de esta forma.

La enseñanza y el docente

La enseñanza es la acción de un docente, a la vez sujeto biográfico y actor social. Se inscribe en un tiempo (social) y en los tiempos institucionales, grupales,etc.

La enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas. Tienen la intencionalidad de trasmitir un cuerpo de saberes en el marco de un proyecto educativo. En el marco de una relación asimétrica. Los educadores tienen recursos interpretativos del currículum, poniendo en juego intereses, creencuas, razones, etc.

Sus intenciones trascienden los objetivos. La práctica de la enseñanza está atravezada por la discución de qué resulta imprescindible enseñar y cómo hacerlo. Es un debate profundamente ético y político. Que siempre, por más que los objetivos estén explicitados, deja cierta dosis de indeterminación.

Es decir, la enseñanza es más bien una influencia, cuyos efectos son diversos. Y en ese sentidos los docentes deben estar atentnos a los emergentes que surgen de imprevisto.

La enseñaza involucra un encuentro humano. Tarea que puede hacerse solo con ese otro que es un sujeto capaz de libertad que puede, incluso resistir nuestros intentos de influencia.

Enseñar es desempeñar un papel de mediados entre los estudiantes y determinados saberes.

Enseñar es un flujo constante de situaciones inéditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. Los educadores se enfrentan con “dilemas prácticos” todos los días.

Los docentes disponen de un importante acervo de conocimientos, creencias, teorías a través de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas.

La enseñanza implica la puesta en práctica de una gama de actividades que refieren a ámbitos diversos y que llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes.

Reflexiones finales

El recorrido a planteado el carácter complejo de la actividad de la enseñanza. No en el sentido de complicado, si no que tiene varios elementos, incluso heterogeneos. La tríada de componentes: docente-alumno-contenido constituye un campo de relaciones variadas y complejas en cada uno de sus polos.

La enseñanza es una acción que no se inicia en el salón de clase sino que atraviesa distintos ámbitos: el contexto social en que se general las distintas demandas educativas (padres, sindicatos, grupos académicos, iglesia, etc) y las autoridades político educativas del sistema. Todas son dimensiones constitutivas de la enseñanza, por ello es un riesgo concebir a la didáctica como sólo instrumental y circunscripta al ámbito de la clase.

Didactica general- Becher

BECHER: Tribus y territorios académicos. 

Las disciplinas académicas:¿QUÉ ES UNA DISCIPLINA? Una comunidad, un conjunto particular de valores y creencias, una modalidad de investigación, una estructura conceptual. Conjunto de conceptos, métodos y objetivos fundamentales. El conocimiento y la organización social son igualmente importantes y mutuamente determinantes. (Resumen de definiciones de diversos autores que son citados por Becher) 

UNIDAD Y DIVERSIDAD: Si bien las disciplinas entre si son distinguibles y estables, hay que reconocer que están sujetas a variaciones históricas y geográficas. Otras variables que les dan identidad a las disciplinas son las características de la sociedad en particular, la estructura del sistema educativo, el nivel de desarrollo económico y rasgos y tradiciones nacionales (“enfoques teutónicos, galos y nipones” “ la física en Rusia es diferente que la física en Inglaterra, el marxista inglés es diferente del marxista alemán y ambos difieren del ruso). A pesar de estas variaciones podemos englobarlos a todos en disciplinas que se distinguen unas de las otras 

TRIBALISMO Y TRADICIÓN: podemos atribuirles a las disciplinas atributos culturales particulares. Tienen sus ídolos (Marx, Weber y Durkheim en un sociólogo), tienen sus objetos (en el escritorio de un antropólogo coloridos tapices y fotografías de hermosas personas negras), tienen un lenguaje. El autor destaca en esto último una marca importante al crearse una simbología específica propia que impide la comprensión del lector no iniciado, creando un mecanismo de exclusión, que atenta contra la sociabilización interdisciplinaria de producciones, ya sea a la hora de evaluar, como de interpretar los textos de otras disciplinas Si uno quiere tener un desarrollo académico en su disciplina también debe tener una lealtad al propio grupo de colegiados y adhesión a sus normas. 

LLEGAR A CONOCER LOS TRUCOS: conocimientos prácticos,  tácitos, “entre bambalinas” que son necesario de adquirir para moverse en el campo académico de la disciplina, no es suficientes que se reconozcan las normas oficiales.   

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS GENERALES: el autor luego de diferentes entrevistas hace un resumen de los estereotipos de cada disciplina a partir de la visión de sus protagonistas y de los que pertenecen a otro campo. Ingenieros: pragmáticos, en contacto con la realidad, aburridos, conservadores, no muy inteligentes, mercenarios, políticamente ingenuos. Sociología: pseudocientífica, metodología dudosa, altamente politizados,  muy de izquierda e imprecisos en su pensamiento. (Hace una descripción semejante para con los biólogos y los abogados).