Davini "Tradiciones en la formación de los docentes...."

DAVINI 

TRADICIONES EN LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES Y SUS PRESENCIAS ACTUALES 

Para la autora, “Comprender el presente a través de un rastreo del pasado”. En este sentido,  sea cual fuere el contexto en el que se debaten cambios en la formación de los docentes, es necesario conocer y comprender distintas tradiciones, conflictos y reformulaciones de las mismas para que pueda operar un cambio o reforma que afecte realmente a sujetos e instituciones.  

Para esto, define conceptualemente:  

Tradiciones en la formación de los docentes como configuraciones de pensamiento y de acción construídas históricamente que se mantienen por estar institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es, que persisten en la organización, en los modos de percibir de los sujetos, en el curriculum. Coexisten diversas tradiciones en conflicto y se ponen en juego a través de las imágenes sociales de la docencia y en las prácticas escolares. Se han configurado algunas prototípicas relacionadas a un nivel específico de enseñanza (maestros de primaria o profesores), pero no son exclusivas del mismo. 

Existen también otras tendencias que no se han consolidado como tradiciones. Circulan a través del discurso y es muy difícil que orienten las prácticas.  

Me parece importante mencionar que considera a los docentes como actores directos, ya que estan directamente afectados por estos procesos más allá del comportamiento que asuman (sumisión, autonomía, resistencia pasiva, reflexión, participación, etc.) 

TRADICIÓN NORMALIZADORA – DISCIPLINADORA: EL BUEN MAESTRO 

Los programas de formación docente están vinculados históricamente con la conformación y desarrollo de los sistemas educativos modernos (escuelas de masas que abonaran la conformación de las naciones según los intereses políticos, sociales y económicos de los dirigentes). 

En Europa y EEUU estuvo ligado a los cambios socio -culturales resultado de los procesos de industralización y crecimiento de las ciudades, con el objetivo de “normalizar” las masas de migrantes que servían de mano de obra.  

En Argentina, el proyecto agroexportador a cargo de las elites hizo necesaria la instrumentalización de un Estado Educador que homogeneizara y conformara la sociedad civil. En este sentido, la empresa educativa se orientó al disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica, imponiendo una concepción de cultura acabada, entendida como un saber útil suceptible de ser enseñado: normas universitarias, fórmulas, valores y principios requeridos para actuar en el “nuevo orden”.  El papel del maestro quedó definido como el de un difusor, un misionero encargado de asimilar simbólicamente y moralmente a las clases populares, con goce de amplio reconocimiento social y simbólico del valor de su trabajo (nunca material).  

Se implanta socialmente la visión de la función docente como factor de disciplinamiento para la formación del carácter por premios y castigos, como base del comportamiento socioprofesional. Se consituye como un mandato social que a través de un discurso prescriptivo ubica al docente en un “deber ser”, un modelo.  

Este proyecto civilizador se arraigó fuertemente a la filosofía positivista bajo el lema “orden y progreso” y a través de la laicización de la enseñanza y de la organización de un sistema de instrucción público.  A su vez, tomo algunos aspectos del espiritualismo pedagógico, que enfatizaba el carácter moral y socializador del docente. 

Se conformó así la docencia como un grupo social y ocupacional. La ocupación fue asociada y definida como femenina, como continuidad de la tradición familiar que realza las dotes naturales de las mujeres para tratar y formar correctamente a los niños.  

“El peso adquirido por el aparato público de instrucción delinearon la visión de la educación como proceso de socialización o de endoculturización, transmisor de patrones de comportamiento, pensamiento y valoración, y a la escuela como un hipersistema capaz de consolidar matrices ideológicas sin gran consistencia lógica pero dotadas de una gran carga afectiva.”  

La persistencia de esta tradición se puede encontrar en distintos rasgos: formación docente ligada a lo instrumental con débil formación teórica; la dificultad de desprenderse de los modelos, símbolos, rituales y rutinas homogeneizadoras que limitan el abordaje de la diversidad; la dificultad de los docentes de percibirse como trabajadores y no como modelos de comportamiento o como funcionarios de un “Estado docente”. Según el autor, el contrato social educativo del proyecto instaurador se encuentra agotado, lo cual se percibe en los discursos que expresan una nostalgia del normalismo, consencia de las condiciones actuales de desprestigio de la tarea docente, producto de la burocratización y del deterioro de la institucionalidad pública por el avance de lógicas neoliberales.  

LA TRADICIÓN ACADÉMICA: EL DOCENTE ENSEÑANTE 

Se caracteriza por considerar que lo esencial en la formación y acción es el conocimiento sólido de la materia que se enseña. A su vez la fomración pedagógica es débil, superficial e innecesaria. Posee una fuerte impronta positivista, con orígen en las universidades Europeas y Estadounidenses que monopolizaban la formación de docentes.  

En Argentina surge como correlato de una disputa de poder entre pedagogos y docentes, como consecuencia de la expansión de la escuela media y el ascenso de la clase media a partir de la creación de institutos terciarios de fomración de profesores para el nivel medio.  

“La tradición académica, como producto de la racionalidad positivista en la que se funda, continúa sosteniendo la una desvalorización del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad de la ciencia”. El debate pedagógico queda así anulado o restringido a cuestiones metodológicas para resolución de porblemas que muchas veces ocultan determinaciones políticas.  

Durante la década del 80, esta tradición se relaciona con planteos y debates que pretenden democratizar el acceso al conocimiento a través de una revisión de la formación de los docentes y de su tarea. Sin embargo, muchas de estas propuestas que focalizan en la formación sobre un saber específico necesario para la enseñanza, también han dado origen a derivaciones: se realizan reformas en la formación pero sin ponerlas en relación con cuestiones sustantivas que enmarcan la enseñanza, como las condiciones de trabajo y la organización de la escuela. A su vez se obtura el debate pedagógico limitándolo solamente a la cuestión de la instrumentación didáctica o transposición didáctica.  

Esta tradición forma parte de la actual opinión pública, que legitima un discurso que desvaloriza la tarea de la escuela y de los docentes. A su vez, se refuerza la idea de que el conocimiento legítimo es aquel que es elaborado por la dirigencia y las corporaciones de expertos, acrecentando la brecha entre la producción y reproducción del saber. Esto ubica al docente en un rol de mero reproductor o transmisor del saber legitimado o “régimen de verdad” (Popkewitz, 1990). 

LA TRADICIÓN EFICIENTISTA: EL DOCENTE TÉCNICO 

Se difunde en el marco del pensamiento desarrollista durante los años 60. El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del progreso técnico. La educación se vincula de foma explícita a la economía, sea como inversión o como formadora de recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el mundo de los negocios. La educación se concibe como un apoyo a la difusión de medidas modernizantes o para vencer “resistencias culturales” al cambio.  

Enfoque taylorista en la escuela, triunfante en la industria, generó una división técnica del trabajo escolar, separando planificadores, evaluadores, supervisores, etc. y relegando la tarea docente a la de ejecutor de la enseñanza. El currículum hecho por otros se constituye aquí como un objeto de control social y la  enseñanza adopta como base los desarrollos de la psicología conductista (definición precisa de objetivos operativos y control de resultados). 

Durante este período se terciariza la formación docente, para “profesionalizar” sus estudios. Esta tendecia se hizo extensiva a todos los niveles de formación. La mirada en educación se vio atravesada por el “furor planificador” que establecía la posibilidad de ejercer un control sobre las etapas y medios para optimizar los resultados previstos. Así el éxito o fracaso escolar podían justificarse como desviaciones de los otros en el marco de la normalidad. Este enfoque se sustentaba en un fuerte “optimismo pedagógico” que hacía todo resoluble a partir de la planificación. 

Las políticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar a las escuelas “paquetes” realizados por especialistas para ser aplicados por los docentes. También se realizaron reformas curriculares y se expandió el mercado editorial de los libros de texto. Se consolidó así la separación entre la concepción y la ejecución de la enseñanza por un lado y el sistema de control burocrático por el otro.  

Puntos en común entre las tradiciones: 

1. Sustentan un discurso prescriptivo sobre lo que el docente “debe ser”, imposibilitandose un enfoque integral que parta de lo que el docente “es” y permita avanzar en los desafío del trabajo pedagógico.  

2. Comparten una epistemología espontánea, resultante de la ideología de la modernidad y del positivismo, centrada en la noción de neutralidad de la escuela y del conocimiento, en relación con la ilusión del progreso. Aún hegemonizan la práctica las pedagogías disciplinadoras que no permiten atender a la diversidad.  

TENDENCIAS NO CONSOLIDADAS EN TRADICIONES: BÚSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS 

Davini  dice que estas tendencias representan proyectos ideológico-pedagógicos de los docentes, como formas de resistencias a los proyectos de dominación de las tradiciones hegemónicas. Sostiene que se han presentado de manera descontextualizada y contradictoria, impidiéndose su coherente desarrollo. A su vez, las experiencias más ricas en América Latina las encuentra al margen del aparato formal de grado, en iniciativas voluntarias o autogesticas (por ejemplo los talleres de educadores). 

Con los gobiernos democráticos reestablecidos se desarrollaron dos tendencias en América Latina:  

La Pedagogía crítico social de los contenidos y la pedagogía hermenéutico – participativa. Ambas fueron tergiversadas por los discursos que durante la década del 90 desviaron el eje de discusión de la democratización al administrativo economicista sugeridos por los organismos internacionales, restaurándose así la tradición eficientista a través de la preocupación por la calidad y la gestión.  

CONCLUSIÓN: 

Propone políticas de descentralización como forma para facilitar la elaboración de tradiciones diversificadas. Reconoce que hay intereses en juego y relaciones de poder. Plantea que será necesario conformar conocimiento y práctica con el protagonismo de los sectores docentes.